LIBROS COMENTADOS

Arnheim, R. (1993) Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A.

En este libro, Arnheim reconoce  las funciones de la mente en cuestiones de percepción. Reconoce la inventiva mediante la cual los niños transforman lo que ven en su equivalente estructural en un dibujo, o en una escultura de arcilla. Sitúa al arte en el corazón del proceso educativo.

Nuestras teorías educativas consideran la percepción está relacionada con la sensación no inteligente y las cuestiones de creación con el uso de nuestras manos.

“La propia percepción es un hecho cognitivo”

“El ojo es una parte de la mente”. Para que la mente crezca, necesita contenido sobre el que reflexionar.

Relaciona intuición-intelecto. 

El desarrollo de la mente requiere atención no solo a los procesos intelectuales. Se debería alentar a los adolescentes y a los niños a ver el todo, no solo las partes.
Si en las escuelas se prestara más atención a las ideas de Arrnheim se podría a ayudar a los niños a aprender cómo se expresan las características únicas del mundo en que habitan. La fragmentación del contenido en formas que no proporcionen al niño un significado para el todo no es probable que sea especialmente significativa.
Por desgracia, gran parte de la enseñanza y los planes de estudio de nuestras escuelas tienen ese carácter fragmentado.

A menos que se desarrolle en las escuelas tal facultad perceptiva, es poco probable que los alumnos tengan demasiadas cosas de interés sobre las que escribir.

La esencia del mensaje de Arrnheim es que la visión misma es una función de la inteligencia, que la percepción es un proceso cognitivo, que interpretación y significado son un resultado indivisible de la visión y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas. En la raíz del conocimiento hay un mundo sensible, algo que podemos experimentar.

Una visión que nos ayuda a comprender que la percepción y la creación del arte visual son los agentes primarios en el desarrollo de la mente.

Relacionando lo que dice Arnheim en su libro con la legislación vigente:
—En el Real Decreto 1631/2006:

“…como en cualquier otro lenguaje, el lenguaje plástico visual necesita de dos niveles interrelacionados de comunicación:saber ver para comprender y saber hacer para expresarse, …”

“Saber ver para comprender implica la necesidad de educar en la percepción,…”

-Decreto BOCAM:

“…El saber ver implica dos procesos: la percepción visual inmediata y la comprensión conceptual o interiorización de aquello percibido….”

Partiendo de las normas sobre la organización de las formas, y los principios perceptivos provenientes de La Gestalt, Arnheim demuestra en la práctica las reglas de la percepción.

Había principios generales que mantenían unidos los distintos elementos de la obra. La composición no se limitaba a organizar la estructura de la obra. Cada uno de los elementos tenía un significado, pero éste solo adquiría sentido en el contexto del todo.

Para poder apreciar la naturaleza de las imágenes representativas en las artes, primero hay que entender que la visión es algo más de lo que se manifiesta en la óptica y la fisiología del ojo. La especificación y la generalización operan constantemente juntas dentro del proceso unitario de la formación de imágenes.

“Ver implica pensar”

“Los niños no dibujan lo que ven, sino lo que conocen”.

Si la visión consistiese en la fiel recogida de imágenes, los dibujos y las pinturas serían meras copias ópticamente fieles a la realidad.

Las formas artísticas tempranas se componían de formas geométricas simples y abstractas, que no eran copia de la naturaleza, sino propiedades extraídas de la naturaleza: la redondez de la cara, la rectitud de una pierna, etc.
Nuestra tradición está aún muy sometida a la influencia del naturalismo renacentista. A pesar de las proezas del arte moderno, aun gustan las imágenes naturales.
Para ciertos fines técnicos, se requiere una representación sumamente realista. La reproducción implica sobre todo interpretación. La percepción y la representación son indispensables para captar las propiedades del medio. Nuestras modernas formas de duplicación exacta pueden haber favorecido tal actitud. Manos de Alberto Durero.
Diferentes posturas ante la copia del modelo. Los más progresistas, insisten en que apoyarse en la copia, disminuye la espontaneidad del alumno. Normalmente, seguirá la los ejemplos más cercanos y empezarán a trabajar a partir de la imagen que se han formado a partir de su experiencia. Ejemplo de clase de dibujo corporal.

El arte, suele decirse, expresa Emoción. Se debe a los sentimientos y transmite sentimientos.

Según el pensamiento popular, la persona emocional es dada a impulsos irracionales, razona mal.
Arnheim defiende el carácter racional del arte, no lo deja simplemente como un sentimiento irracional.
Describe la Emoción como tres componentes: acto de cognición, lucha motivacional motivada por la cognición, y un despertar causado por ambas.

Volviendo de nuevo a la legislación, podemos observar que se hace alusión a la Emoción en los objetivos de la EPV en la ESO.

Entre los objetivos para la asignatura de EPV, en el Real Decreto 1631/2006, se encuentran:

5. Utilizar el lenguaje plástico para expresar emociones y sentimientos, vivencias e ideas contribuyendo a la comunicación, reflexión crítica y respeto entre las personas.

Ese mismo objetivo se repite en el Decreto 16/2007 para la Comunidad de Madrid.

Como conclusión, planteo una pregunta, que intentaré trabajar y desarrollar más profundamente en mi TFM:
¿Por qué, si incluso en los objetivos de la ley de educación están incluidos estas apreciaciones acerca de la percepción como indispensables, se plantea ahora la nueva Ley eliminar horas del currículo a la asignatura que más educa la percepción, es decir la EPV?
Como he dicho anteriormente, preguntas como ésta me hacen reflexionar e investigar más sobre el tema de la relación arte-cognición, es decir, que para entender el arte, trabajar con el arte, necesitamos pensar de igual manera que cuando resolvemos un problema matemático, o hacemos un comentario de texto.
Necesitamos que la sociedad sea consciente de la importancia de la EPV para que, de esa manera alcance el puesto de honor que se merece en los currículos oficiales.  


EISNER, E.(1998). Cognición y Currículum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu Editores, S.A.

Eisner opina que siempre ha existido una estrecha relación entre los objetivos de la enseñanza y el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para pensar y conocer.

Objetivo: “desarrollo cognitivo”

Es decir, fomentar la capacidad del estudiante de conocer el mundo que le rodea, tratar eficazmente los problemas y adquirir gran variedad de sentidos en las interacciones con todo ello. El desarrollo de la cognición es fundamental para ello.

Eisner plantea entonces las preguntas:

¿Qué es la cognición, y qué no lo es? ¿Qué constituye la actividad cognitiva y qué actividades son no cognitivas? Se suele concebir la cognición como algo muy estrecho.

Este problema aparece cuando se compara cognición con afectividad.

Se supone que la afectividad concierne al sentir y no al conocer, mientras que supuestamente, la cognición interesa el conocer y no el sentir.

Con demasiada frecuencia se considera que lo cognitivo y lo afectivo son ámbitos diferentes y estados independientes del organismo humano. Estas distinciones se manifiestan en educación en las decisiones que se toman acerca el currículo y del momento adecuado de enseñar determinado contenido.

Se sostiene, por ejemplo, que los estudios cognitivos, los que obligan a los estudiantes a pensar, se deben enseñar cuando ellos están frescos y alerta, ya que el pensamiento, a diferencia del sentimiento, es exigente.
Materias consideradas cognitivas se enseñan por la mañana, mientras que las consideradas afectivas (bellas artes, se enseñen por la tarde.
La investigación sobre el tiempo dedicado a las tareas escolares indica que el tiempo se asigna de manera muy diferente según las distintas áreas de estudio.
Así como a algunas materias no solo se les da la mejor parte de la atención, si no también el primer horario, se les asigna, las decisiones que se toman acerca del uso del tiempo en el currículo no sólo afectan el acceso del estudiante a cierto contenido, sino también le transmiten una impresión de sobre lo que se considera y lo que no se considera importante.

Eisner afirma que No puede haber actividad afectiva sin cognición. Y si cognición equivale a conocimiento, entonces tener un sentimiento y no conocerlo equivale a no tenerlo. Para tener un sentimiento, se debe poder distinguir entre un estado del de ser y otro. Y la capacidad de establecer esta distinción es producto del pensamiento, un producto que por sí mismo, ya representa un estado de conocimiento. Del mismo modo, no puede haber actividad cognitiva que no sea también afectiva. Aunque fuese posible pensar de un modo totalmente desprovisto de sentimiento, ese estado sólo podría ser conocido conociendo el sentimiento que significa la ausencia de sentimiento.

Experimentar el pensamiento como insípido, triste, aburrido, descolorido, equivale a reconocer su carácter afectivo.

Afectividad y cognición no son procesos independientes, y tampoco son procesos que puedan separarse. Son parte de la misma realidad dentro de la experiencia humana.

Una visión de la cognición que restrinja el pensar y el conocer a formas de actividad mental que son exclusivamente discursivas o matemáticas dejan fuera mucho más de lo que incluye.

La tendencia a considerar la cognición como algo independiente tanto de los datos de los sentidos como del sentimiento tiene una larga historia.
Platón consideraba que el conocimiento que dependía de los sentidos no era digno de confianza, y creía también que las seducciones del afecto nos distraían y nos impedían conocer la verdad. Solo el pensamiento puro, exento del torvo del sentimiento y de los datos de los sentidos, permitía conocer la verdad.
El conocimiento (en griego episteme), era el resultado de un proceso racional, no empírico.

Según Neisser, la percepción es un evento cognitivo.

La idea de que el conocimiento debe encarnarse en proposiciones conduce a la creencia en que ciertos modos de pensamiento son cognitivos e inteligentes, mientras que otros son afectivos o emotivos. Las ciencias se convierten así en vías hacia la verdad, y las artes en vías hacia el placer y el contento emocional.

Mi opinión al respecto es que , si se tuvieran en cuenta muchas de las afirmaciones de Eisner, podría darse un cambio en el diseño de los currículos oficiales con respecto a la asignatura de Educación Plástica y Visual, entendida popularmente como una materia para la autoexpresión, el entretenimiento, la distensión.

En mi TFM, voy a hacer un alegato en defensa de la EPV, con muchas de estas afirmaciones de Eisner, Arnheim, y otros autores, que consideran el arte como un hecho cognitivo, por lo tanto, con la misma importancia que las ciencias o la lengua.